Педагогический мониторинг в дошкольном учреждении. Мониторинг в дошкольном образовательном учреждении

час на чтение

Мониторинг образовательного процесса может быть определен как система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, для непрерывного слежения за ее состоянием и прогнозирования развития.

Мониторинг, в отличие от диагностики, имеет более широкий спектр возможностей, благодаря своей регулярности, строгой направленности на решение задач управления, и высокой технологичности.

Мониторинг позволяет обнаружить эффективность реализуемой образовательной деятельности и всегда ориентирован на цели этой деятельности. Система мониторинга подразумевает, помимо ожидаемых результатов, обнаружение и неожиданных эффектов, и прогнозирование проблематики в будущем. Мониторинг предполагает:

 постоянный сбор информации об объектах контроля, т.е. выполнение функции слежения;

 изучение объекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений;

 компактность, минимальность измерительных процедур и их включенность в педагогический процесс.

Мониторинг в детском саду направлен на отслеживание качества дошкольного образования, а именно:

1. Качества результатов деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Определение результативности деятельности дошкольного образовательного учреждения, прежде всего, связано со степенью решения целевых задач: охрана жизни и укрепление здоровья детей, развитие детей раннего и дошкольного возраста, взаимодействие и поддержка семьи в процессе воспитания детей дошкольного возраста. Исходя из этого, предметами мониторинг направлен на изучение:

степени освоения ребенком образовательной программы, его образовательных достижений с целью индивидуализации образования, развития способностей и склонностей, интересов воспитанников;

степени готовности ребенка к школьному обучению;

удовлетворенности различных групп потребителей (родителей, учителей, воспитателей) деятельностью детского сада.

2. Качества педагогического процесса, реализуемого в дошкольном образовательном учреждении.

Деятельность детского сада и достижение выше обозначенных результатов обеспечивается реализацией образовательной программы. При проектировании карты мониторинга образовательного процесса следует обеспечить его направленность на отслеживание качества:

 образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструктивной, музыкальной, чтения художественной литературы) и в ходе режимных моментов;

 организации самостоятельной деятельности детей;



 взаимодействия с семьями детей по реализации основной образовательной программы дошкольного образования для детей дошкольного возраста.

3. Качества условий деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Реализация образовательного процесса возможна при обеспечении соответствующими ресурсами и создании необходимых условий.

Поэтому в систему мониторинга должен быть включен анализ условий, обеспечивающих качество образовательного процесса в детском саду:

 особенности профессиональной компетентности педагогов;

 развивающая предметно-пространственная среда детского сада.

Определение направленности мониторинга предполагает следующим шагом разработку измерительного инструментария: критериев и методов проведения диагностических процедур в рамках мониторинга. В мониторинге к критериям предъявляется одно, но чрезвычайно важное требование - критерий должен позволять производить измерение. Измерение – это определение степени выраженности исследуемого признака, сопоставление со шкалой, нормой или другим измерением. Некоторые критерии имеют очень слабую динамику, и их измерение имеет смысл производить один раз в несколько лет. Другие изменяются быстрее. В качестве методов мониторинга используются методы, схожие с методами педагогической диагностики: формализованные и мало формализованные методы.

Формализованные методы: тесты, опросники, методы проективной техники и психофизиологические методы. Для них характерны определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и другое), стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать полученные результаты.

Малоформализованные методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности. Эти методы дают очень ценные сведения о ребенке, особенно когда предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации (например, ценностные ориентации, отношение ребенка к различным явлениям) или являются чрезвычайно изменчивыми по своему содержанию (динамика интересов, состояний, настроений и так далее). Следует иметь в виду, что малоформализованные методы очень трудоемки. Только наличие высокого уровня культуры проведения при наблюдении, беседах с детьми помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты диагностики.

Этапы мониторинга также схожи с этапами диагностической деятельности, описанными выше.

1. Определение объекта и цели мониторинга, формулирование эталона, определение критериев и показателей, диагностических методов

2. Практический сбор информации об объекте мониторинга

3. Обработка и анализ полученной информации, а также уже имеющейся информации из существующих источников

4. Интерпретация и комплексная оценка объекта на основе полученной информации, прогноз развития объекта

5. Принятие управленческого решения об изменении деятельности

Результаты педагогического мониторинга можно охарактеризовать как:

- описательные, ограничивающиеся выявлением отдельных (иногда несущественных) связей и процессов объекта исследования;

- сущностные, определяющие особенности и характер протекания значимых внутренних связей и процессов объекта;

- репродуктивные, характеризующие развитие объекта в прошлом на основании ранее полученных данных;

- продуктивные, прогнозирующие развитие объекта в целом или отдельных его сторон, свойств, качеств;

- интегральные, исследующие важнейшие внутренние и внешние связи, свойства, отношения объекта исследования.

Педагогический процесс современного детского сада должен быть ориентирован на обеспечение развития каждого ребенка, сохранение его уникальности и самобытности, создание возможностей раскрытия способностей, склонностей. Поэтому залогом эффективного проектирования педагогического процесса является наличие у педагога информации о возможностях, интересах проблемах каждого ребенка.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Доклад к презентации

«Мониторинг в детском саду»

Педагогический процесс современного детского сада должен быть ориентирован на обеспечение развития каждого ребенка, сохранение его уникальности и самобытности, создание возможностей раскрытия способностей, склонностей. Поэтому залогом эффективного проектирования педагогического процесса является наличие у педагога информации о возможностях, интересах проблемах каждого ребенка.

В «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ 23.11.2009 г. №655) в разделе «Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы (далее – система мониторинга) должна обеспечивать комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения Программы, позволять осуществлять оценку динамики достижений детей и включать описание объекта, форм, периодичности и содержания мониторинга».

Что такое мониторинг?

Понятие «мониторинг» как способ научного исследования широко применяется в экологии, биологии, социологии, экономики, теории управления. С точки зрения экологии это «непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам», а с позиции социологии это «определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды». Перенос этого понятия в сферу образования изменил смысл, и в современных условиях образовательный мониторинг может быть определен как система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование развития.

В системе дошкольного образования «мониторинг» - относительно новое понятие, и поэтому следует уточнить его отношение с более устоявшимися – «педагогическая диагностика» и «контроль».

В рамках контроля как вида управленческой деятельности сравниваются запланированное и реальное состояние контролируемого объекта, например достижения детей в рамках освоения образовательной программы.

Педагогическая диагностика – это педагогическая деятельность, направленная на изучение фактического состояния и специфических особенностей субъектов педагогического взаимодействия, а также на прогнозирование тенденций их развития как основы для целеполагания и проектирования педагогического процесса.

Мониторинг предполагает:

Постоянный сбор информации об объектах контроля, то есть выполнение функции слежения;

  • изучения объекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений;
  • компактность, минимальность измерительных процедур и их включенность в педагогический процесс.

Каковы характеристики инструментария образовательного мониторинга в детском саду?

Определение направленности мониторинга следующим шагом предполагает разработку измерительного инструментария: критериев и методов проведения диагностических процедур в рамках мониторинга.

Под критерием понимается признак, на основании которого производиться оценка, определение и квалификация чего-либо; критерий – это мерило суждения, оценки. Критерий указывает на наличие того или иного свойства объекта, явления или процесса.

В мониторинге к критериям предъявляет одно, но чрезвычайно важное требование – критерий должен позволять производить измерение. Некоторые критерии имеют очень слабую динамику, и их измерение имеет смысл производить один раз в несколько лет.

Следующим шагом после выработки критериев мониторинга является определение методов, применение которых позволит получить необходимый объем информации в оптимальные сроки.

В «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» в разделе « Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы», указывается, что «обязательным требованием к построению системы мониторинга является сочетание низко формализированных (наблюдение, беседа, экспертная оценка и др.) и высокоформализированных (тестов, проб, аппаратурных методов и др.) методов, обеспечивающих объективность и точность получаемых данных».

Рассмотрим характеристики данных методов и особенности их использования.

К формализированным методам относят тесты, опросники, методы проективной техники и психофизиологические методы. Для них характерны определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и другое), стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность.

В рамках мониторинга достижений детей в детском саду специалистам могут быть использованы тесты и методы проективной техники. Кратко охарактеризуем возможность их использования в деятельности воспитателя.

Тестирование. Тесты (в переводе в английского – «испытание», «проверка», «проба») – это стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных индивидуально – психологических различий между детьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от ребенка нужно получить правильный ответ.

Реализация тестовых методик в психолого–педагогической работе может быть осуществлена как воспитателем, там и педагогом – психологом. Это определяется направленность теста (на измерение какого качества он направлен) и готовностью специалиста к использованию тестовых методик.

Так, для изучения степени освоения детьми образовательной области «Познание» воспитатели могут быть широко использованы предметные тесты, где материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур и т.д. Предметные тесты позволяют получить информацию по таким критериям математического образования старших дошкольников, как степень освоения ребенком геометрических фигур, параметров величины, умений сосчитывать и сравнивать группы предметов по числу, составлять (практически) числа из двух меньших в пределах 10, решать простые логические и арифметические задачи.

В свою очередь аппаратурные тесты (реактометры, рефлексометры и т.д.), требующие применение специальных технических средств или специального оборудования, чаще всего используют педагоги-психологи или дефектологи в детском саду.

Проективная техника. Существенным признаком проективных методов является использование в них неопределенных стимулов, которые ребенок должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т.д. Так, ребенку предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т.п. В этой группе методов ответы на заданиея также не могут быть правильными или неправильными – возможен широкий диапазон разнообразных решений.

К малоформализованным методам относятся наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности. Эти методы дают очень ценные сведения о ребенке, особенно когда предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации (например, ценностные ориентации, отношение ребенка к различным явлениям) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Следует иметь ввиду, что малоформализованные методики очень трудоемки; только наличие высокого уровня культуры проведения при наблюдении, беседах с детьми помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.

Наблюдение является незаменимым при первичной ориентировке в реальности. Поскольку этот метод по сути своей направлен на изучение индивидуального, уникального в психике, он дает преимущественно качественные характеристики изучаемого явления. Наблюдение позволяет описать конкретную картинку проявлений развития, предоставляет много живых, интересных факторов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Поэтому данный метод является исходным и основным в образовательном мониторинге.

Каким образом должен быть организован мониторинг в детском саду?

Определение мониторинга как постоянного наблюдения, слежения за развитием ребенка может ошибочно сформировать представление у воспитателей, что чем чаще проводятся измерения, тем лучше. Однако частые замеры оправданы в случае материальных или биологических систем. В социальных системах, к которым и относятся образовательные системы, при частых измерениях возможен эффект привыкания респондентов к методикам измерения (вопросам, заданиям, тестам), что может привести к формированию стереотипа ответа, а значит, к искажению результатов. Кроме того, каждое измерение требует определенных ресурсных затрат. Поэтому в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» в разделе «Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы» указывается, что «периодичность мониторинга устанавливается образовательным учреждением и должна обеспечивать возможность оценки динамики достижений детей, сбалансированных методов, не приводить к переутомлению воспитанников и не нарушать ход педагогического процесса».

На наш взгляд, наиболее оптимальным режимом организации системы мониторинга будет включение первичного (в начале учебного года), промежуточного и итогового (в конце учебного года) диагностических измерений.

В начале учебного года (примерно в течение сентября) проводится основная первичная диагностика: выявляются стартовые условия (исходный уровень развития), определяются достижения ребенка к этому времени, а также проблемы развития, для решения которых требуется помощь воспитателя. На основе этой диагностики воспитателем в сотрудничестве с психологом и педагогами-специалистами формулируется диагноз (то есть определяются проблемы сфера, мешающие личностному развитию ребенка, а также выделяются его достижения и индивидуальные проявления, требующие педагогической поддержки), определяющие задачи работы и проектируется образовательный маршрут ребенка на год.

В конце учебного года (обычно в мае) проводится основная итоговая диагностика, по результатам которой оценивается степень решения сотрудниками детского сада поставленных задач и определяются перспективы дальнейшего проектирования педагогического процесса с учетом новых задач развития данного ребенка. В качестве «идеальной нормы» для данной диагностики служит характеристика развития, уже соответствующая возрасту детей (для старшей группы – характеристика достижений ребенка 6 лет).

В период между первичной и итоговой проводится промежуточная диагностика. Она может проводиться не со всеми детьми группы, а выборочно – лишь с теми, у кого проявляются существенные проблемы развития. В качестве методов педагогического мониторинга могут быть использованы как включенное наблюдение, так и простые тестовые задания детям. Целью проведения промежуточной педагогической диагностики является оценка правильности выбранной в отношении ребенка стратегии образования, выявление динамики развития. По результатам данного вида диагностики воспитатель, психолог, педагоги-специалисты при необходимости могут внести коррективы в педагогический процесс.

Для того чтобы провести педагогическую диагностику, необходимо определить ее цель. В соответствии с целью определяются критерии, по которым будет проводиться оценка результатов диагностики (идеальный результат), которые должны быть точными, однозначными, объективными.

Далее определяются методы педагогической диагностики. Выбор методов зависит от цели диагностирования. Вместе с тем педагогическая диагностика не предполагает сложного инструментария. По своей сути это экспресс-диагностика. Преимущественно следует использовать метод систематического включенного наблюдения. Он является незамеченным при определении первичного диагноза и дает возможность увидеть общую картину эмоционально психологического климата в группе, определить уровень общего развития и освоения детьми отдельных видов деятельности, выявить особенности поведения каждого ребенка.

Данный материал может помочь педагогу-практику провести основную первичную диагностику, на основе которой и будет спроектирована работа с детьми. Основная диагностика решает задачу выявления фактического состояния диагностируемого объекта, его специфических особенностей и тенденций развития (прогноз развития).

Основной метод проведения данной диагностики – метод включенного наблюдения, дополненный рядом других методов.

На основе этой диагностики воспитателями в сотрудничестве с психологом и педагогами-специалистами формулируется диагноз, определяющий задачи работы и проектируется образовательный маршрут ребенка на год.

Для проведения основной первичной диагностики понадобятся:

Отрывной блокнот небольшого формата на липкой основе;

  • карандаш или ручка для записи;
  • большой лист-экран (можно расчертить ватман), на котором воспитатель будет фиксировать листки с записями из блокнота;
  • описание того качества/качеств, которые будут диагностироваться (как идеальный вариант сопоставительной нормы);
  • критерии и показатели, по которым будет проводиться диагностика.

Лист экран следует разместить в таком месте группы, где он не будет заметен для посетителей (родителей, сотрудников ДОУ).

Описание диагностируемого качества (в нашем случае – примерная характеристика развития) нужно взять из научной и методической литературы, из образовательной программы. При этом характеристика должна отражать то, что уже может быть достигнуто ребенком. Так, если проводится диагностика развития детей старшей возрастной группы, то для основной первичной диагностики берется описание достижений для ребенка среднего дошкольного возраста.

Такое описание служит идеальной моделью, идеальной нормой, с которой будет сравниваться реальная характеристика конкретного ребенка. Помните, что идеальная норма – лишь ориентир в образовательной работе. Она помогает определять направления развития ребенка, выделять его достижения или возможные проблемы. Она не используется для дифференцирования детей на группы низкого или высокого уровня развития.

Первичная диагностика проводится в сентябре, в период адаптации к детскому саду. В это время проявляются и проблемы, и позитивные моменты в развитии ребенка, поэтому становится легче понять, какие проявления, качества требуют поддержки, какие образовательные задачи актуальны для каждого ребенка группы.

Первый этап – предварительный, предположительный диагноз – требует преимущественного использования метода наблюдения. Наблюдение за поведением детей в разных видах детской деятельности (игра, общение со взрослыми и сверстниками, детский труд и самообслуживание, изобразительная и конструктивная деятельность и т.д.) дает возможность увидеть общую картину эмоционально-психологического климата в группе, определить специфику развития и особенности взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми.

Технология наблюдения предполагает следующий алгоритм действий, реализуемый ежедневно на протяжении этого этапа.

Определите цели и задачи наблюдения (например, выявить особенности освоения ребенком способов познания, изучить поведение ребенка в ситуации совместной деятельности и т.д.). Определение тематики наблюдения помогает воспитателю увидеть то, что в иных условиях осталось бы незамеченным.

  1. Определите 3 – 5 детей, за которыми будет вестись наблюдение в течение дня. Это необходимо сделать, так как наблюдать за всеми детьми группы практически невозможно. Каждый день необходимо выбирать других детей для наблюдения. За две-три недели диагностики практически все дети попадут в поле зрения воспитателя.
  2. Выберите ситуации наблюдения, когда наиболее целесообразно наблюдать проявления ребенка в соответствии с поставленной целью, чтобы не нарушать естественного течения образовательного процесса.
  3. Выберите способ фиксации результатов наблюдения (запись в блокноте, на бланках и технологических картах, на магнитофон, видеокамеру и т.д.). При проведении наблюдения важно записывать информацию объективно, фактически, без интерпретации факта. Сравните, например, две записи: «Сережа пытался взять машинку, с которой играл в тот момент Олег» и «Сережа затеял драку с Олегом, чтобы отобрать машинку». Во втором варианте явно проглядывает оценка ребенка, причем не позитивная. Это чрезмерно эмоциональное отношение может снизить объективность выводов.

Не все проявления нужно и возможно фиксировать, какие-то из наблюдаемых ситуаций просто запомнятся воспитателю. Но не жалейте времени на фиксацию фактов: записи дадут возможность выявить динамику развития ребенка, тенденции этого развития.

При проведении диагностики следует опираться на следующие принципы.

Педагогическая диагностика нацелена на помощь ребенку в педагогическом процессе. Результаты диагностики не должны получать в мнении педагога о ребенке эмоциональную или этическую окраску («Это плохо, а это хорошо»). Результаты диагностики должны рассматриваться как конфиденциальная информация. Их не питателю, чтобы правильно построить образовательную работу, понять, чем и как можно помогать детям.

  1. Педагогическая диагностика осуществляется в привычной для ребенка обстановке. Во время свободных игр, в режимные моменты, на прогулке или на занятиях воспитатель наблюдает за поведением заинтересованности или скуки, радости или огорчения, обращает внимание на достижения ребенка и т.п. Результаты своих наблюдений воспитатель фиксирует на листках для записи и прикрепляет их на диагностический экран. Лучше делать это незаметно для детей. Можно использовать также различные схемы и формы наблюдения.
  2. При проведении наблюдения происходит процесс сравнения проявлений конкретного ребенка и идеальной нормы развития. Это сравнение помогает воспитателю понять, в чем могут проявляться проблемы ребенка, какие достижения для него характерны, мешает ли ребенку недостаточное развитие какой-либо характеристики, какие качества целесообразно развивать у ребенка.
  3. Представление воспитателя о развитии ребенка складывается из множества частных оценок, поэтому наблюдение должно проводиться не менее двух недель. Кроме собственного наблюдения, воспитатель может получить информацию о ребенке из бесед с родителями, сотрудниками детского сад. Важно собрать информацию о склонностях, интересах, увлечениях ребенка, о его особенностях общения и познания. Надо не только фиксировать какой-либо факт, но и попытаться понять его причины (анализировать факты).

Результатом первого этапа (который длится около двух недель) будет примерное представление воспитателя об особенностях развития ребенка. Чтобы уточнить и конкретизировать это представление, проводится второй этап диагностики.

Второй этап – уточняющий диагноз – опирается на дополнительные методы: анализ продуктов детской деятельности, беседы с детьми, опросы, анкетирование педагогов и родителей, небольшие экспериментальные задания и простые тесты. Используются также специальные методы диагностики, позволяющие выявить социальный статус ребенка в группе сверстников, эмоциональное благополучие в семье, особенности речевого и интеллектуального или физического развития, креативности и творческого потенциала, эмоциональной отзывчивости, познавательной активности и т.д.

Эти методы проводятся выборочно, а не со всеми детьми группы и только в том случае, если наблюдение не дало возможности изучить проявление какого-либо качества и оценить его. Второй этап занимает одну-две недели.

Третий этап – окончательный диагноз – заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагнозов, но и в их сравнении, сопоставлении. Процесс анализа полученных данных и выведения из них определенного заключения называется их интерпретацией. Преимущественно используется метод экспериментальных оценок. На этом этапе все педагоги, которые взаимодействуют с детьми группы, собираются вместе и обсуждают полученную в результате диагностики информацию.

Результатом совместного обсуждения будет заполненная диагностическая карта, в которой отражена цветом оценка по каждому показателю диагностики для каждого ребенка. Цвет можно выбирать произвольно, мы предлагаем выбирать цвета светофора:

Зеленый показатель проявляется ярко, это – достижение ребенка;

  • желтый – показатель проявляется нестабильно, неустойчива, требуется поддержка ребенку в данном проявлении;
  • красный: показатель почти не проявляется, необходима помощь ребенку в данном направлении.

Горизонтальные ячейки диагностической карты помогает «увидеть» общую ситуацию развития конкретного ребенка. Вертикальные ячейки отражают картину группы в целом.

По результатам педагогической диагностики проводится проектирование педагогического процесса. В практике образования сложились требования, которые предусматривают обязательное наличие в плане-проекте работы педагога четырех составляющих: характеристики исходного состояния, основания целей деятельности, описание системы предполагаемых действий и анализа достигнутых результатов.

Так, если существенных проблем не выявлено, акцент в проекте делается на направлениях, характерных для данного возрастного этапа. Предусматриваются педагогические средства и способы для сохранения, поддержки и развития индивидуальности ребенка. Если же в развитии ребенка наблюдаются проблемы, целесообразно концентрировать усилия на решении тех аспектов развития, где более сильно проявляются проблемы или эти проблемы существенно влияют на процесс развития ребенка.

Цели должны быть конкретными и реальными, то есть такими, которые можно достичь в течение нескольких недель. Для этого надо сформулировать ответы на следующие вопросы.

В чем заключается проблема данного ребенка? Что можно определить как достижение ребенка?

  1. Чего мы хотим достичь за несколько недель? (Будьте конкретными и реалистичными в постановке задач.)
  2. Какая специальная работы может помочь решению проблем и поддержке достижений? (Определяются содержание работы и формы ее реализации в педагогическом процессе детского сада, формулируются рекомендации семье.)

Диагностическая карта отражает также общую картину развития детей группы, по вертикальным ячейкам можно выделить наиболее проблемные сферы, что требует постановки образовательных задач для подгруппы или всей группы детей. Таким образом, педагогическая диагностика является основанием для построения образовательной работы с детьми.


В последние годы практическая деятельность все чаще стала носить характер мониторинга, предусматривающего интегративное взаимодействие компонентов и структур для более эффективного достижения поставленной цели. Мониторинговая деятельность как вид деятельности перестала быть прерогативой только технических профессиональных сфер, она активно внедряется в управленческие, социологические, психологические и педагогические профессиональные области.
Понятие «мониторинг» (от англ. контроль, проверка) может быть употреблено, по крайней мере, в трех смыслах:
- постоянное, непрерывное наблюдение за действием какой-либо системы для выявления их соответствия намеченным тенденциям и результатам раннего предупреждения нежелаемых событий;
- отслеживание, оценка, прогноз состояния окружающей среды, в связи с хозяйственной деятельностью человека;
- сбор информации с целью изучения общественного мнения по какому-либо вопросу.
Перенос понятия «мониторинг» в сферу образования, трансформировал его смысл, насытил его педагогическим содержанием. Чтобы разобраться, какое значение придается мониторингу в приложении к образованию, мною были проанализированы взгляды разных авторов на сущность рассматриваемого явления:
мониторинг – контроль с периодическим слежением за объектом мониторинга и обязательной обратной связью
мониторинг в образовании – постоянное наблюдение за каким-либо процессом в образовании с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям
мониторинг педагогический – длительное наблюдение за состоянием обучения и воспитания, и управление этими процессами путем своевременного информирования участников о возможном наступлении неблагоприятных, критических или недопустимых ситуаций.
Иными словами, «педагогический мониторинг – регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе»
Авторы указывают, что в рамках мониторинга проводится «выявление и оценивание проведенных педагогических действий, и тем самым обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям»
Майоров А.Н. предлагает понимать под мониторингом в образовании систему сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированную на информационное обеспечение управления, позволяющую судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающую прогноз его развития.
Подведя итоги, можно определиться, что мониторинг имеет различные качественные описания. Это и система наблюдения, и система контроля, и система слежения, и система диагностики. Однако в позициях всех авторов есть точка пересечения – все понимают мониторинг как работу с информацией. Можно сделать вывод, что мониторинг – это система, компонентами которой являются мероприятия (диагностические процедуры, управленческие действия и т. д.), направленные на получение информации о динамике изменения наблюдаемого объекта.
Мониторинг формируется как многоуровневая система повторяющихся диагностических процедур, проводимых с использованием количественных методик, максимально объективирующих качественные показатели избранных объектов. На практике это система повторяющихся диагностических процедур, например срезы уровня знаний детей, Срезы проводятся в течение всего учебного года.
Мониторинг системы позволяет не просто регистрировать состояние ее на данный момент, но и дает материалы и основания для сравнения, для постоянного анализа и коррекции управленческих решений.
Мониторинг качества управления – это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным управленческим аспектам на различных уровнях, основными элементами которой является установление критериев, по которым можно судить о достижении целей; сбор данных и оценка конечных результатов, и результатов принятых мер
Таким образом, мониторинг – это не только системная диагностика, но и выявление, и оценивание проведенных педагогических действий, обеспечивающих обратную связь, осведомляющую о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным, планируемым – ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими работниками образования. Задача мониторинга состоит именно в правильной оценке степени, направления и причин отклонения, вызываемых влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов, а также в регулировании этих воздействий
Мониторинговые процедуры можно разбить на два основных типа:
Статическая процедура позволяет одномоментно снять показатели по одному или нескольким направлениям деятельности образовательного учреждения, сравнить полученный результат с имеющимися нормативами и, определив отклонения, провести углубленный анализ, а затем, разработав веер возможных управленческих решений, принять к исполнению те из них, которые могут быть реализованы, исходя из имеющихся и реально возможных ресурсов.
Для осуществления мониторинговых процедур необходимо определить способы замера необходимой информации и критерии оценки.
Динамическая процедура. Мониторинговое отслеживание динамики изменений предполагает неоднократный замен одних и тех же или наряду с ними дополнительных характеристик в течение всего цикла деятельности.
Объективное отслеживание возможных изменений, сравнение их с эталоном, определение расхождений, проведение анализа и определение тенденций, разработка и реализация управленческих решений, анализ достигнутого, коррекция – таков возможный «шлейф» мониторинга
В системе образования воплощение основных целей мониторинга находит свое выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах, составляющих содержание мониторинга.
К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, навыков, поведении, направленности личности, в системе ее отношений.
К функциональным результатам – различные способы педагогического воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельностью педагогов.
Качественной и количественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной работы и ее желаемые результаты.
Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью любого плана или программы. Норма (нормирование) – одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты.
Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция.
В управлении операцию соотнесения фактических результатов и заданных целей, стандартов, норм, эталонов называют проверкой . Интерпретация и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания, или просто оценка. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.
Для обеспечения эффективности мониторинга в образовательном учреждении важным становится ряд требований, к качеству управленческой информации, которые можно сформулировать в виде принципов:
Объективность – информация должна отражать реальное состояние дел (а не мнение исследователя или других лиц);
Точность информации – погрешности измерений должны быть минимальными;
Полнота информации – источники информации должны перекрывать возможное поле получения результатов (нельзя судить о состоянии дел в учреждении только на основе опроса какой-то одной группы участников образовательного процесса);
Достаточность информации – объем информации должен позволить принять обоснованное решение (при проведении мониторинга важно избежать риска получения как недостаточной, так и избыточной информации);
Структурированность – информация полученная из разных источников должна быть приведена к общему знаменателю;
Оптимальность – информация должна быть представлена в форме, которая соответствует запросам различных групп пользователей информации;
Оперативность – информация должна быть своевременной;
Доступность – информация, на которую ориентирована программа мониторинга, должна быть реально доступной для получения, а информация, которая может быть получена в результате мониторинга, должна быть представлена в форме, позволяющей видеть реальные проблемы, требующие решения.
Адекватность информации – он предполагает изучение системы с учетом изменяющихся внешних условий (на соответствие им). Реализация этого принципа предполагает оценку влияния различных внешних факторов на работу учебного заведения. Такая оценка может быть осуществлена только на основе специально проведенных исследований.
Прогностичность – имеется в виду получение данных, позволяющих прогнозировать будущее системы, возможные изменения в путях достижения поставленных целей. Этот принцип предполагает оценку возможных тенденций.
Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга. Ими определяются и различные организационные формы мониторинга .
В научной литературе по управлению, педагогике, психологии указывают множество разновидностей мониторинга, выделяемых по разным основаниям.
С.Е.Шишов и В.А.Кальней предлагают выделить следующие виды мониторинга:
По масштабу целей образования – стратегический, тактический, оперативный.
По этапам обучения – входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый.
По временной зависимости – ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий.
По частоте процедур – разовый, периодический, систематический.
По охвату объекта наблюдения – локальный, выборочный, сплошной.
По организационным формам – индивидуальный, групповой, фронтальный.
По формам объект-субъектных отношений – внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ.
По используемому инструментарию – стандартизированный, нестандартизированный, матричный и др
Некоторые исследователи применительно к дошкольному образовательному учреждению выделяют такие виды мониторинга, как:
Проблемный мониторинг, который позволяет исследовать закономерности процессов, степени опасностей, типологию проблем, известных и насущных в плане управления.
Этот вид мониторинга также может быть разбит на две составляющих в зависимости от задач:
проблемный (функционирования) представляет собой базовый мониторинг локального характера, посвященный одной задаче или проблеме; его применение не ограничено временными рамками;
проблемный (развития) завершается после решения задачи, хотя количество параллельно существующих проблем может быть достаточно большим; его основная особенность - динамичность,
Управленческий мониторинг имеет целью отслеживание и оценку эффективности, последствий и вторичных эффектов принятых решений.
Для системы образования этот вид мониторинга может быть расширен путем исследования эффекта влияния, когда задачей становится построение систем оценок для определения динамики, качества влияния внешних или внутренних факторов[ 19;89].
Создание технологии мониторинга в рамках построения образовательного процесса – насущная потребность дошкольного образовательного учреждения.
Технология мониторинга сводится к следующему: определяется число показателей, отражающих состояние системы, в соответствии с этими показателями периодически делаются контрольно-диагностические срезы, эта информация накапливается и сравнивается с нормативными показателями. По ее результатам дается оценка деятельности.
При разработке методики мониторинга следует исходить из того, что всякая оценка имеет три основания: чувства; норма; оценка через третье лицо. Чувства оцениваются через психическое, эмоциональное состояние участников педагогического процесса. (Это отношения с коллегами, детьми, родителями, руководителями ДОУ)
Именно оценка чувства позволяет выявить социально-психологический климат в коллективе, а это – важнейшее условие успешного осуществление педагогического процесса.
В качестве нормы оценивают такие конечные результаты, как: здоровье, обученность, готовность к продолжению образования, воспитанность .
Основой нормы для оценки обученности выступают уровень обязательной образовательной подготовки (образовательный стандарт), а также достижения каждым дошкольником его индивидуальных целей.
Кроме этого, в качестве нормы рекомендуется использовать такой комплексный показатель, как время, ибо увеличение или снижение перегрузки детей и педагогов, как барометр, показывает уровень успешности реализации программы.
Оценка через третье лицо проводится путем оценивания одного и того же педагогического явления разными участниками педагогического процесса. Такой подход позволяет выявить позиции разных сторон, противоречия между ними и объективнее оценить ситуацию в ДОУ.
В качестве основного критерия успешности реализации образовательной программы принята реализация каждым участником права на получение образования, соответствующего его склонностям, интересам, возможностям. Основным показателем реализации этого критерия выступает баланс интересов всех участников педагогического процесса, реализация каждым из них своих целей, целей ДОУ, удовлетворенность их достижением .
Исходя из общих положений, можно раскрыть методику мониторинга каждого участника педагогического процесса. Предлагаемая методика мониторинга носит комплексный характер и дает возможность в целом оценить влияние всех изменений, которые происходят в образовательном учреждении .
1.Изучение качества образования в ДОУ:
Методы: изучение продуктов детской деятельности; игровые тестовые задания, проведение контрольно-оценочных занятий; собеседование с педагогами, родителями, детьми; анкетирование, анализ документации и хронометраж режима дня и др.
2. Изучение образовательного процесса:
1.1. В естественных условиях.
Методы: наблюдение; беседа; анкетирование; анализ документов; продуктов деятельности; опыта работы педагога и др.
1.2. В специально измененных условиях.
Методы: эксперимент и опытная проверка выводов исследования; качественный анализ и количественная обработка результатов; индивидуальная и групповая экспертная оценка; рейтинг.
3. Изменение комфортности дошкольной жизни ребенка, удовлетворение его духовных запросов и ожиданий.
1.1 Изучение психического и психологического состояния дошкольника, его отношения к собственной деятельности, настроения, отношений с педагогами, товарищами, родителями.
Методы: анкетирование; беседа; наблюдения; медико-психологическое обследование.
1.2 Увеличение или снижение перегрузки.
Методы: хронометрирование; анкетирование; беседы; наблюдения; изучение дошкольной документации, детских работ.
1.3 Изменение в конечных результатах обученности, воспитанности, готовности к продолжению образования.
Методы: беседы, контрольные срезы, тесты, наблюдения, анкетирование.
1.4 Изучение состояния здоровья дошкольников.
Методы: медицинское обследование, наблюдения, самооценка детей, опрос родителей.
4. Изменение комфортности в деятельности педагога, удовлетворение его духовных запросов и достижение успеха.
Методы: анкетирование; беседы; наблюдения; медико-психологические обследования; самохронометрирование рабочей недели; посещение учебных занятий, изучение результатов творческой деятельности педагога.
5. Изменение отношений родителей ДОУ, их оценка удовлетворенности своих детей образовательными возможностями ДОУ, настроением, состоянием здоровья и др.
Методы: анкетирование; собеседование.
6. Изменение управленческой деятельности руководителей, удовлетворенность их своим трудом.
6.1 Самооценка и оценка коллективом стиля управленческой деятельности, соответствия его тем условиям и ситуации, в которых реализуется образовательная программа.
6.2 Самооценка эффективности управленческой деятельности:
Оценка обоснованности постановки целей и задач образовательной программы, учет особенностей своей программы ДОУ, способности к ее развитию.
Оценка уровня достижения целей и задач образовательной программы.
Эффективность использования ресурсов: творческого потенциала педагогов, организации их труда, рациональное использование материальной, научно-методической базы.
Анализ роли каждой функции управления в достижении целей и задач образовательной программы.
Для того чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга с учетом особенностей конкретной педагогической ситуации.
П. Третьяков выделяет следующие этапы проведения мониторингового исследования:
Определение и обоснование объектов мониторинга.
Определение критериев и показателей мониторинга.
Выбор соответствующих методов.
Подготовка инструментария, технологических карт.
Сбор информации.
Систематизация и анализ полученных данных.
Соотнесение с предшествующими результатами.
Разработка рекомендаций, коррекция .
Несмотря на рассмотрение мониторинга в качестве относительно самостоятельной функции управления, в реальном педагогическом процессе он теснейшим образом связан со всеми функциями и стадиями управления.
Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т. е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию.
Условием успешной организации мониторинга, несомненно, является организационная культура дошкольного учреждения. По мнению В.А Алямовской, организационную культуру можно определить как совокупность достижений педагогической, оздоровительной, управленческой, социальной и просвещенческой деятельности коллектива. Основной показатель уровня её развития – способность к адекватной самооценке, прогностическому анализу, педагогическому самоуправлению. Наличие в дошкольном учреждении педагогов, обладающих навыками и умениями профессиональной педагогической управленческой деятельности, позволяет руководителю привлечь их к данной деятельности и тем самым расширить пространство регламентированного управления. Мы согласны с мнением В.А. Алямовской, что группу педагогов, привлеченных к управленческой деятельности можно назвать руководящим коллективом.
Понятие руководящий коллектив в психологию управления введено
Ф. Геновым в 1976 г.
В современных условиях его синонимом является понятие профессиональное педагогическое самоуправление. Оно позволяет устранить многие недостатки функционирования организации, которые нередко связаны с неправильным построением, а следовательно, с недостаточным функционированием управляющей части системы .
При наличии развитого профессионального самоуправления в дошкольном образовательном учреждении создаются необходимые условия и возможности в сравнительно короткие сроки внедрять в практику работы передовые педагогические технологии, проводить модернизацию деятельности, обогащать пространство развития детей, разрабатывать собственные программы, оптимизирующие образовательный процесс.
Руководящий коллектив представляет собой инициативную группу педагогов, способных на профессиональном уровне решать вопросы управления развитием дошкольного учреждения и принимать на себя часть управленческих функций руководителя.
Этот коллектив не избирается общим коллективом путем голосования. Формирование руководящего коллектива происходит в процессе систематического включения педагогов в управленческую деятельность. И как было сказано выше, формирование руководящего коллектива - это результат целенаправленной кадровой работы руководителя дошкольного образовательного учреждения. Именно с созданием такого коллектива дошкольное учреждение уверенно входит в «зону роста»
Деятельность руководящего коллектива, по мнению Ф.Генова, носит преимущественно интеллектуальный характер и опирается на механизмы мыследеятельностного подхода: рефлексию и готовность к действию; консенсус по основным проблемам; организационную дисциплину, закрепленную в соответствующем положении по детскому учреждению; обстановку доверия и уверенности .
В качестве основных функций руководящего коллектива мы выделяем следующие:
- разработка программы развития дошкольного учреждения;
- проектирование педагогической деятельности в соответствии с современными требованиями к ней;
- обеспечение синхронизации действий воспитателей и специалистов;
- проведение педагогического мониторинга.
Создание такого дееспособного коллектива, как необходимой управленческой структуры со своими целями, задачами и определенным общественным статусом, требует соответствующей психолого-педагогической подготовки руководителя. Он должен знать психологические особенности людей, уметь решать проблемы совместимости, определять способности и направленность личности педагогов. Кроме того, у него самого должны быть сформированы готовность и способности к выращиванию творческих личностей.
Как известно, творческий процесс - это система специфических видов деятельности, рождающих нечто новое. Но не только. В психологической науке он определяется, прежде всего, как специфическое психологическое состояние человека. Оно базируется на состоянии радости и удовлетворенности, которое получает личность в процессе поисково-творческой деятельности. Эта радость возникает у человека, когда он прорывается через свои собственные границы и приобретает себя в других или другом, когда его собственный мир начинает расширяться. В этом случае мотив отделяется от цели и переносится на саму деятельность .
Наличие в дошкольном образовательном творческого пространства, как особого психологического состояния педагогов, является решающим условием реализации функций педагогического мониторинга, которое оптимизирует развитие профессиональной деятельности .
А что же все-таки такое творческое пространство? Мы согласны с В.А. Алямовской, что творческое пространство включает в себя: «место творения», процесс творчества и особое психическое состояние педагогов. Последнее базируется на сознательном отношении человека к творчеству (внутренней личностной мотивации) и порождаемом им удовольствии .
Несомненно, наличие творческой атмосферы в образовательном учреждении связано с личностью руководителя, его способностью разнообразными средствами стимулировать и поощрять творческую активность педагогов. Но как говорится, один в поле не воин. Только при наличии воспитанного им руководящего коллектива возможно не только создание творческого пространства, но и расширение его за счет новых членов.
Следовательно, педагогический мониторинг дает возможность выявить внутренние профессиональные и личностные резервы каждого педагога, помогает им трезво оценить свои сегодняшние возможности и определить пути их обогащения во имя развития и здоровья ребенка. Это самая сильная профессиональная мотивация педагогов к творческой деятельности. Но путь к ней не прост. Требуется еще и профессиональный подход к решению ряда управленческих проблем, связанных с организацией мониторинга.
В модели управления развитием ДОУ служба мониторинга является центральным звеном. Она обслуживает формальные группы, входящие в структуру управления дошкольного учреждения, предоставляя им достоверную, математически и статистически обработанную информацию о состоянии работы и связанных с ней процессов организации жизнедеятельности детей и профессионального развития педагогов. Подобный подход совершенствует управление развитием дошкольного учреждения, так как теперь каждая формальная группа имеет возможность на своем уровне принимать обоснованные решения.
Благодаря тому, что педагоги дошкольного учреждения входят в состав службы мониторинга их профессиональный кругозор значительно расширяется. Это в свою очередь способствует консолидации педагогического коллектива, а также достижению консенсуса по многим проблемам развития деятельности дошкольного образовательного учреждения.
В ходе мониторинга формируется целостное представление о состоянии дошкольного образования с точки зрения соответствия его установленным нормам. Что помогает определить сильные и слабые стороны в деятельности дошкольного учреждения, провести анализ причин имеющихся несоответствий с нормой, планировать работу по их устранению, проводить корригирующие воздействия.
С включением в управленческую модель дошкольного учреждения мониторинга существенно изменяется характер профессионально-трудовых отношений персонала и руководителя. Они становятся партнерскими.
Задача мониторинга заключается, прежде всего, в предупреждении возможных неблагоприятных воздействий используемых педагогических технологий, стиля общения педагогов на здоровье и психоэмоциональное состояние детей. Полученная в ходе мониторинга информация дает возможность скорректировать образовательный процесс и развивающую среду дошкольного учреждения.
Мониторинг является одним из важнейших средств, благодаря которому изменяется само информационное пространство, так как повышается оперативность, объективность и доступность информации. Поэтому цель мониторинга – оперативно выявлять все изменения, происходящие в сфере образования.
«Мониторинг как метод контроля этичен, поскольку «не ищет виновных». Он психологичен, так как способствует повышению уровня мотивации персонала благодаря ясному видению путей решения проблем и, следовательно, созданию у педагогов чувства уверенности в успешности действий. Мониторинг – педагогический курс, потому что помогает объединению педагогов вокруг главных целей посредством включения их в аналитико-диагностическую и проектировочную деятельность. Демократичность мониторинга как метода контроля заключается в установлении партнерских взаимоотношений администрации и коллектива»
В.Г. Алямовская
Список используемой литературы:
Алямовская В.Г. Психолого-педагогический мониторинг в дошкольном учреждении компенсирующего вида. – М.: Восхождение, 2007.
Алямовская В.Г., Бекетова Т.А.Возможности дошкольного образовательного учреждения в оказании медико-социальной и психолого-педагогической поддержки детям.- СПб., 1998.
Алямовская В.Г. Как воспитать здорового ребёнка. –М.,1993
Коджастирова Г.М.., Коджастиров А.Ю. Педагогический словарь. Для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. – М. Высшая школа. 2004.
Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». – М., Педагогическое общество России. 1999.
Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. – СПб., 1998.
Поташник М.М. Управление современной школой. – М., 1996.
Бойнович Н.Н. и др. Оценка физического и нервно-психического развития детей дошкольного возраста.- СПб.,1995.
Лазарев В.С. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.,1995.
Генов Ф. Психология управления –М.,1982.
Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам.-М.: Новая школа, 2003.
Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998.
Виноградова Н.А. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ: методическое пособие / Н.А.Виноградова,Н.В.Микляева.-2-е изд. –М.: Айрис-пресс, 2007.
Юдина Е.Г., Степанова Г.Б.Педагогическая диагностика в детском саду.М.: Просвещение,2004.
Богославец Л.Г., Майер А.А.. Управление качеством дошкольного образования: Методическое пособие.-М.: ТЦ Сфера,2009.
Комарова Е.С. Качество образования - ключевая проблема развития системы дошкольного образования// Управление дошкольным образовательным учреждением.2005. №1.
Юганова И.В. Экспертные оценки в дошкольном образовании: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2009.
Третьяков П.Н. Педагогическое управление в школе. М.,2004

Мониторинг как средство контроля качества

образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении

В нашем детском саду используется мониторинг по технологии «Успех».Что привлекло в этом виде мониторинга: удобная форма (программа представлена на диске и в книжном варианте), в мониторинг включены все необходимые разделы для исследования, доступно объяснены задания для диагностики таблицы для работы с детьми.

Традиционно под результатом образовательного процесса понимают уровень развития ребенка, отражающийприращения в физическом, личностном, интеллектуальном, социальном развитии воспитанников; готовность ребенка к школе.

Для контроля качества и результативности образовательного процесса, отслеживания динамики развития воспитанника и его образовательных достижений необходима специальная процедура -мониторинг.

Понятие «мониторинг» применительно к сфере образования означаетсистему организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности образовательной системы. Такая система обеспечивает непрерывное слежение за состоянием педагогической системы и прогнозирование её развития.

Сущность мониторинговых процедур состоит в непрерывности слежения за состоянием образовательной системы или ее элементов. Объектом педагогического мониторинга выступают результаты образования ипроцесс их достижения.

Мониторинг наряду с контролем качества и результативности образовательного процесса предполагает анализ причин выявленных рассогласований между качеством организации образовательного процесса и его структурными элементами (уровнем психического и физического здоровья детей, характером деятельности детей и качеством развивающей предметной среды, поведением детей и их взаимоотношениями между собой, отношением воспитанника к самому себе и уровнем сформированности личностных качеств и т.п.); направлен на поиск путей их преодоления, внесение соответствующих корректив.

Цель мониторинга в дошкольном образовательном учреждении (организации) – выявление и оценка уровня достижений ребёнком в социально-личностном, познавательно-речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии согласно заявленным результативным показателям (интегративные качества личности, стартовая готовность к обучению в школе) основной общеобразовательной программы ДОУ; отслеживание динамики развития данных качеств и осуществление на этой основе психолого-педагогического сопровождения ребёнка в образовательном процессе ДОУ.

Задачи мониторинга: выявление актуального уровня развития интегративных качеств личности ребенка на каждом возрастном этапе, определениеуровня стартовой готовности к обучению на ступени старшего дошкольного возраста, выявление уровня освоения содержания программы; выявление личностных достижения ребёнка в процессе освоения основной общеобразовательной программы ДОУ, разработка индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения ребенка в соответствии с полученными данными, осуществление действенной обратной связи в системе «руководитель – педагог – родитель – ребенок» для принятия адекватных мер регулирования и прогнозирования развития, совершенствования образовательного процесса.

В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования отмечено, что система мониторингадостижения детьми планируемых результатовосвоения Программы должнаобеспечить комплексный подход к оценке промежуточных и итоговыхрезультатов.

В связи с этим требованием с помощью мониторинга в дошкольном образовательном учреждении (организации)изучается:

Качество результатов деятельности (личностные, физические и интеллектуальные качества ребенка; степень освоения имобразовательной программы и образовательные достижения; степень готовности к обучению в школе; удовлетворенность разных групп потребителей деятельностью образовательного учреждения);

Качество образовательного процесса (качество образовательной деятельности, осуществляемой в процессе организации детских видов деятельности; организации самостоятельной деятельности детей; взаимодействие с семьей;

Качество условий деятельности образовательного учреждения: кадровый потенциал, развивающая средаи др.

Мониторинг проводит аналитико-диагностическая группа дошкольного образовательного учреждения (организации), в состав которой входят: заместитель заведующего по учебно-воспитательной работе, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, специалист по изобразительной деятельности, медицинский работник.

Субъектами психолого-педагогического мониторинга выступают воспитатели; специалисты дошкольного образовательного учреждения (учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре); родители.

Технологические аспекты мониторинга личностного развития детей дошкольного возраста

В образовательном процессе используются три вида мониторинга:

Текущий, в процессе,которого происходит отслеживание динамики развития интегративных личностных качеств (текущая психолого-педагогическаядиагностика проводится воспитателем группы ежедневно, согласно изучаемому программному материалу и освоению видов деятельности, согласно возрасту);

Промежуточный, включающий отслеживание актуального уровня развития интегративных качеств личности ребенка, на каждом возрастном этапе. Причем, промежуточная комплексная психолого-педагогическая диагностика детского развития проводится один раз в год (май месяц), в конце каждого возрастного периода в 3, 4 года, 5, 6, 7 лет;

Итоговый, предполагающий определение итоговой оценки уровня развития интегративных качеств личности ребенка по завершению каждого возрастного периода, а также стартовой готовности ребёнка к школе.

Обследование детей старшего дошкольного возраста целесообразно проводить в октябре, мае текущего года и октябре, марте предшествующего поступлению ребенка в школу.

Процедура психолого-педагогической оценки предполагает двухуровневый подход к организации мониторинга.

Первый уровень использование низкоформализованных методов, применяемых воспитателем, основным из которых является целенаправленное наблюдение.

Второй уровень – высокоформализованные методы, применяемые специалистами (тесты, опросники, проективные методики и т.п.)

Итоговый мониторинг предполагает применение разноуровневых методов, то есть комплексной системы оценки уровня развития интегративных качеств личности детей и стартовой готовности к школе и др. Например, изучение и отслеживание динамики социально-личностного развития детей дошкольного возраста осуществляется с помощью следующих методов:

Опрос (беседа, интервью);

Наблюдение (включенное и невключенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное);

Естественный, психолого-педагогический и лабораторный эксперимент;

Проблемные ситуации;

Метод экспертных оценок при ранжировании личностных качеств;

Социометрия;

Анализ продуктов детской деятельности;

Проективные методы (незаконченные предложения, интерпретация текстов, рисуночные тесты);

Игровые задания.

Формами фиксации результатов мониторинга могут являться:тетрадь индивидуальных встреч; «портфолио здоровья»;диагностические карты, аналитические листы;карты готовности детей к школе и др.

Педагогический мониторинг целесообразно организовывать поэтапно:

Организационно-подготовительный, в процессе которого происходит создание программы и разработка процедуры психолого-педагогического мониторинга по выявлению результативных показателей освоения образовательной программы;

Диагностический, в ходе которого осуществляется сбор диагностической информации;

Аналитико-прогностический, включающий постановку педагогического диагноза, определение целей и содержания работы с воспитанником, разработку психолого-педагогического сопровождения ребёнка;

Коррекционно-образовательный, обеспечивающий реализацию программ, их текущую коррекцию, отслеживание динамики развития ребёнка;

Результативно-аналитический, направленный на выявление эффективности результатов мониторинговых процедур, совершенствование их организации и качества (коррекция процедуры мониторинга).

Результатом психолого-педагогического мониторинга будет являться комплексная оценка сформированности интегративных качеств личности в соответствии с возрастом и освоением основной общеобразовательной программы ДОУ, стартовых возможностей готовности к школе.

В федеральных государственных требованиях к основной общеобразовательной программы дошкольного образования предлагается перечень интегративных качеств личности ребенка, которые он может приобрести в процессе приобщения к разным видам культуры, интеоризации ценностей культуры и культуротворчества:

Физически развитый, овладевший основными культурно-гигие- ническими навыками;

Любознательный, активный;

Эмоционально отзывчивый;

Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

Способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения;

Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту;

Имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе;

Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности: умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции и др.

Примерные общеобразовательныепрограммы, содержащие инвариантную составляющую стандарта дошкольного образования, ориентированы на получение в качестве образовательных результатов тех качеств, которые определены в федеральных требованиях. Вместе с тем, в каждой из нихпредлагаются разные варианты описания организационно-методических аспектов мониторинга в детском саду (разработка и использование экспресс-диагностики, комплексных диагностических заданий, сроки и периодичность проведения мониторинга в разных возрастных группах, варианты участия специалистов в изучении достижений детей и др.)

Пример: Инвариантная составляющая мониторинга

Использование мониторинга в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения позволяет:

Обеспечить постоянный (а не эпизодический как при обычной практике контроля) сбор информации об объекте контроля;

Делает возможным изучение объекта по одним и тем жекритериям с целью выявления динамики изменений;

Обеспечивает компактность, минимальность измерительных процедур и оптимальность включения их в образовательный процесс.

Дошкольное образование как образовательный процесс.

Основные понятия: педагогический процесс, сущность, структура и основные компоненты, целостность педагогического процесса, субъект-субъектное взаимодействие - основа конструирования педагогического процесса, своеобразие организации педагогического процесса, планирование.

В дошкольной педагогике педагогический процесс рассматривается как целенаправленное, содержательно насыщенное и организованно оформленное взаимодействие взрослых и детей. Педагогический процесс представляет собой определенную систему, компоненты которой - это содержание, средства, методы, формы взаимодействия взрослых и детей (Б.Т. Лихачев). Слово “процесс” свидетельствует о протяженности во времени, а слово “педагогический” - о направленности на преобразование личности человека (ребенка). Педагогический процесс имеет цель, содержание, деятельность и результат. Педагогический процесс детского сада как система, ориентированная на целостное развитие личности, ее способностей и творчества. Понятие “педагогический процесс” в специальной литературе употребляется в широком и узком смысле.

Педагогический процесс в дошкольном учреждении в широком смысле - это совокупность всех условий, средств, методов, направленных на решение одной глобальной задачи. Например: педагогический процесс ДОУ направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка. Кроме глобальной задачи, педагогический процесс может быть направлен и на содержание какой-то узкой конкретной задачи (нравственного, эстетического воспитания). Решить эти задачи помогают педагогу различные методы, средства, формы организации. Конкретные задачи педагогического процесса взаимосвязаны, реализуются и решаются на фоне других задач воспитания и развития личности, так как педагогический процесс обладает целостностью, общностью и единством.

Педагогический процесс имеет три этапа: подготовительный, основной и заключительный (И.П. Подласый). На подготовительном этапе педагогического процесса определяются цель и конкретные задачи, планируются и подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (на современном этапе это концепция личностно-ориентированного подхода, предполагающего соблюдение воспитателем Декларации прав ребенка). На втором (основном) этапе осуществляется педагогическое взаимодействие ребенка и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль помогает обнаружить отклонения и ошибки в воспитании и тут же произвести корректировку, внести изменения и дополнения в реализацию решения воспитательно-образовательных задач. При этом воспитателю необходимо учитывать обратную связь - ответную реакцию ребенка на воздействие. На третьем (заключительном) этапе проводится анализ результатов и установление причин недостатков в воспитании.

Принципы построения педагогического процесса в ДОУ:

Чет возрастных возможностей детей с опорой на их интересы;

Решение воспитательных и образовательных задач в их единстве;

Учет положения о ведущей деятельности, ее смене и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

Осуществление взаимодействия воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;

Проявление взаимного уважения педагога и ребенка;

Создание естественной непринужденной обстановки для развития свободной творческой личности;

Соблюдение Декларации прав ребенка.

Под образованием понимается система воспитания и обучения, которая осуществляется в интересах личности, государства и общества. Там же определяются общие требования к организации образовательного процесса, его связь с образовательными программами, принципы учета психолого-педагогических основ взаимодействия педагога с детьми, ознакомления родителей с содержанием образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Под образовательным процессом понимается профессионально организованное взаимодействие педагога с детьми, включающее все элементы учебно-воспитательной работы. Понятия “образовательный” и “педагогический” процессы имеют много общего. Это наличие структуры, компонентов, значения, функциональной направленности. Отличия: в центре образовательного процесса стоит ребенок, и усилия всех педагогов направлены на его достижения. В центре педагогического процесса находится педагог. Он организатор и руководитель взаимодействиями с детьми, внимателен к тому, что и как усваивают дети.

В педагогике педагогический процесс рассматривался в работах М.А. Данилова, Б.Г. Лихачева, Ю.К. Бабанского, И.П. Подласого. Общим для всех является взгляд на педагогический процесс как взаимодействие его составляющих, выявление его целостности.

И.П. Подласый сформулировал закономерности педагогического процесса:

Закономерность динамики (чем выше промежуточные достижения ребенка, тем весомее конечный результат).

Закономерность развития личности (уровень развития личности зависит от наследственности, воспитательной и учебной среды).

Закономерность управления процессом.

Закономерность стимулирования (продуктивность педагогического труда зависит как от внутренних стимулов - мотивов учебно-воспитательной деятельности, так и от внешних - общественных, педагогических, моральных стимулов).

Закономерности единства чувственного восприятия, логического осмысления и практического применения осмысленного.

Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности.

Закономерность обусловленности (результат обусловлен потребностями и возможностями общества и личности).

Б.Г. Лихачев определил критерии эффективности педагогического процесса школы, а Ш.А. Амонашвили сформулировал требования к педагогическому процессу.

Для теории дошкольной педагогики характерным является изучение отдельных сторон педагогического процесса: обучение дошкольников, развитие игры (А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая); развитие самостоятельности и активности ребенка (Г.Н. Година); планирование как основа педагогического процесса (Т.С. Комарова, Н.Б. Мчедлидзе, В.В. Кондратова).

Концепция дошкольного воспитания ориентирует педагогов на реализацию индивидуально-дифференцированного подхода к детям в разных возрастных группах, возможности построения разных дифференцированных образовательных маршрутов.

В истории отечественной дошкольной педагогики было несколько вариантов построения педагогического процесса: в 1920–1930-е гг. педагогический процесс строился на основе организующих моментов. Вся жизнь детей в определенные промежутки времени была сосредоточена вокруг организующих моментов.

Каждый организующий момент включал определенный раздел программы: общественно-политическое воспитание, труд, природоведение, физическое воспитание, математика, музыка, ИЗО. Воспитателем в ходе обучения раскрывалось содержание каждого раздела и предлагались конкретные формы работы. Положительная сторона организующих моментов - длительное сосредоточение ребенка на определенном познавательном материале; у него формировались навыки социального поведения, мировоззрение. Недостатки - формализм в проведении организующих моментов и заорганизованность детей.

В дальнейшем были выделены и другие формы построения педагогического процесса: тематическая и комплексная. Сущность тематической формы в том, что основным стержнем педагогического процесса являлась выделенная тема. Содержание темы раскрывалось на нескольких занятиях. В тему могла включаться и другая деятельность, связанная с ней по содержанию. Тема могла повторяться в течение учебного года, и ей не должен был подчиняться весь воспитательно-образовательный процесс. Содержанием темы мог стать один из разделов программы, а другие разделы изучались параллельно. (Н.В. Бойченко в педагогическом процессе средней группы детского сада было использовано тематическое планирование в целях развития сюжетно-ролевых игр на бытовые темы).

В основе комплексного построения педагогического процесса - необходимость установить логическую взаимосвязь между разными разделами программы. В комплекс могли входить несколько разных, но близких по содержанию тем или различные виды деятельности детей. Тематический и комплексный подходы к построению педагогического процесса направлены на группировку воспитательных воздействий, стремление давать их концентрированно, целенаправленно. Однако принцип концентрированности не может быть применен ко всему содержанию сразу, и тогда какие-то его стороны становятся второстепенными, а внимание педагога к их освоению снижается. Нарушается разностороннее развитие личности.

Современный подход к данной проблеме - организация педагогического процесса на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей. В качестве ведущей цели выступает воспитательная задача. Ее содержание продиктовано особенностями развития детей на определенном возрастном этапе и конкретными задачами воспитания. Доминирующая цель определяет взаимосвязь и иерархию воспитательных и образовательных задач. Многоплановость содержания и форм позволяет развивать разнообразные интересы и способности детей, а единая мотивация - направлять это развитие в общее, педагогически ценное русло. Особенностью такого построения педагогического процесса является то, что меняется зависимость между разными видами деятельности. На первый план выходят, меняясь, различные виды деятельности, наиболее оптимальные для реализации доминирующей цели. Например: для старших дошкольников основной целью является совместная деятельность и развитие дружеских взаимоотношений в игре, труде, организованных на принципе совместности. Тогда другие виды деятельности выполняют сопутствующую роль. В качестве сопутствующей деятельности выступают занятия, самостоятельная индивидуальная художественная деятельность, праздники и др.

Компоненты педагогического процесса: целевой, содержательный, организационно-методический, аналитико-результативный.

С выходом в свет Концепции дошкольного воспитания проблема педагогического процесса вновь становится актуальной. В основе исследования Н.Я. Михайленко и Н.К. Коротковой лежит идея построения целостного педагогического процесса с опорой на типы взаимодействия взрослого с детьми.

Выделяются три блока, каждый из которых имеет свою специфику:

блок 1 – регламентированная деятельность в форме специально организованных занятий;

блок 2 – совместная деятельность воспитателя с детьми;

блок 3 – свободная деятельность детей.

Стержнем педагогического процесса является его содержание, которое определяется образовательным стандартом и реализуется через образовательную программу. Содержание - самый динамичный компонент педагогического процесса. Содержание педагогического процесса соответствует возрасту детей, решает задачу стандартизации и нормирования деятельности педагога, формирования базисных основ личности, самодвижения, самостановления ребенка.

Образовательные программы учитывают стандарт, создают условия для развития всех сторон личности. Требования к программам определены в инструктивно-методических письмах Минобразования РФ.

Целостность, общность и единство - главные характеристики педагогического процесса. Специфика целостного педагогического процесса обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, образовательную функцию, а обучение немыслимо без воспитания и развития. Специфика в том, какие методы будут выбраны педагогом для достижения цели.

Основой образовательного процесса является планирование. План - это проект педагогической деятельности всех участников образовательного процесса. Планирование - это научно обоснованная организация педагогического процесса ДОУ, которая придает ему содержательность, определенность, управляемость.

Психолого-педагогические исследования последних лет показали, что первостепенное значение при планировании имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей детей, сколько учет их личностных характеристик и возможностей. Развивающее, личностно-ориентированное взаимодействие понимается как опора на личностные качества ребенка, что требует от воспитателя: постоянного изучения и хорошего знания индивидуальных особенностей, темперамента, черт характера, взглядов, привычек детей;

Умения диагностировать, знать реальный уровень сформированности личностных качеств, мотивов и интересов детей;

Своевременного выявления и устранения причин, мешающих ребенку в достижении цели;

Сочетания воспитания с самовоспитанием;

Опоры на активность, развитие инициативы, самодеятельности детей.

Facebook Vk Ok Twitter Telegram Whatsapp

Похожие записи:

Консультация для педагогов ОФОРМЛЕНИЕ ТЕРРИТОРИИ ДЕТСКОГО САДА Особое место в работе коллектива педагогов детского сада должно отводиться ландшафтному дизайну, который должен быть рациональным в использовании и значимым в образовательном процессе, а также комф...
Бывают случаи, когда служащие не могут выйти на работу, чтобы исполнить свои обязанности по трудовому договору. Если человек заболевает, он вправе воспользоваться так называемым больничным отпуском с получением в медицинском учреждении документа о нетрудоспосо...
Карта развития, как инструмент мониторинга результатов освоения образовательной программы дошкольного образования Воспитателя МДОУ Некоузский детский садобщеразвивающего вида № 2 Жилиной Ж.Н.Дневник индивидуального сопровождения ребенка (далее дневник) состоит...